Uporaba iger pri izobraževanju odraslih

Objavljeno: 2. avgusta 2023

V igre vstopamo kot celostna bitja. Te namreč skozi svoje dejavnosti ne zaposlujejo zgolj uma (uganke in naloge), ampak tudi telo (premikanje), odnose (delovanje v skupinah) in tudi duha (prek simulacije življenjskih situacij prebujajo nezavedne želje in hrepenenja). S tem ponujajo priložnost za učenje različnih veščin in naravnanosti, kot so sodelovanje, solidarnost, pogajanje, ocenjevanje pomena različnih dejavnikov.

Igre ponujajo priložnost za razumevanje ali raziskovanje kompleksnosti določenih situacij, nekatere pa udeležencem celo ponujajo tudi vživljanje v različne vloge, s tem pa možnost izkustva prepotrebne empatije.

Udeležencem omogočijo bolj celostno doživljanje kompleksnih situacij.

Toda: ali izobraževalci odraslih pri svojem delu čutimo dovolj varnosti za izvajanje izobraževalnih iger? Delamo namreč s skupinami odraslih, ki imajo že mnogo izkušenj. Nekaterim se igre morda zdijo otročje, drugim so sicer zabavne, a menijo, da jim poberejo preveč časa. Tretji udeleženci izobraževanja se morda niso pripravljeni sprostiti, za četrte pa igre morda resnično niso njihov preferiran način učenja.

Vsekakor je potrebno, da imamo izobraževalci odraslih dovolj znanja, veščin, predvsem pa poguma za preizkušanje novih iger. Le tako se bomo počutili dovolj kompetentne za uporabo le-teh pri našem vsakdanjem delu.

Kaj je učenje skozi igro?

Za potrebo tega priročnika smo termin »učenje skozi igro« (angl. »game-based learning«) opredelili kot »uporaba igre z opredeljenimi (hotenimi, načrtovanimi) učnimi rezultati«. S tem želimo poudariti, da lahko tudi »navadne« igre uporabimo za učenje. Na primer: igro s kartami Ena lahko igramo za zabavo, lahko pa ob tem postavimo tudi nek učni cilj, na primer učenje številk ali igranje po pravilih.

Igre pogosto dojemamo predvsem kot sredstvo za sprostitev, ki same po sebi še nimajo predvidenih učnih ciljev, a niso vse takšne. Resne igre (angl. »serious games«), med katere spadajo tudi izobraževalne in simulacijske igre, imajo izobraževalne komponente vključene že v lasten dizajn. Takšne so tudi tiste, ki jih najpogosteje uporabljamo za učenje o podnebni pismenosti.

Ko načrtujemo učenje z igro, smo praviloma pozorni na dva procesa: na učne rezultate in na igro samo.

Učne rezultate običajno opisujemo skozi artikulacijo učnih ciljev, naj bodo ti snovni (cilj je poznavanje določene učne snovi, na primer poznavanje stanja podtalnice v lokalnem okolju), vedenjski (cilj je določeno vedenje ob koncu, na primer redno zapiranje pipe) ali pa procesni (cilj je določeno dogajanje tekom učnega procesa, na primer da so udeleženci ustvarjalni pri iskanju skupne rešitve).

Igro običajno opisujemo z več parametri, na primer z namenom, ambientacjo oziroma temo, predvidenim časom trajanja, načinom izvedbe (v živo ali na daljavo), s predvideno velikostjo skupine, koraki za izvedbo, z mehaniko igre, potrebnimi materiali in podobno.

Učenje skozi igro velja ločiti od igrifikacije (angl. »gamification«). Pri učenju skozi igro, to uporabimo kot zaključeno celoto in jo damo v služenje učenju, igrifikacija pa ne služi toliko učenju ampak angažiranju in motiviranju udeležencev. Igrifikacija je z vidika uporabe igre pogosto manj intenzivna kot učenje skozi igro – pri njej lahko uporabljamo zgolj nekatere elemente igre, takšni so na primer zgodbe, vizualno oblikovanje, tekmovanje, izzive, nagrade in povratne informacije.

Simon Sinek (2020) loči dve vrsti iger: končne in neskončne. Pri tem besedo »igra« razume v veliko širšem kontekstu, saj je igranje igre zanj lahko tudi vodenje družine ali podjetja. Končne in neskončne igre se med seboj ločijo po treh lastnostih: prva je vezana na igralce, druga na pravila in tretja na cilj.

Ko načrtujemo učenje z igro, smo praviloma pozorni na dva procesa: na učne rezultate in na igro samo.

V končni igri so igralci natančno znani, v neskončni pa igrajo tako igralci, ki so (nam) znani ko tudi tisti, ki niso. Pravila so v končni igri natančno določena, v neskončni pa so spremenljiva. O cilju se v končni igri strinjajo vsi igralci, v neskončni pa to ni nujno, oziroma si lahko vsak igralec sam izbere svoj cilj. Končnih iger je v trenutku, za katerega smo se vsi strinjali, konec, neskončne pa se, kot pove že ime, igrajo v neskončnost.

Dve izmed najbolj znanih končnih iger sta nogomet in šah. Pravila so pri obeh natančno določena, prav tako igralci. Vsem sta jasna tudi cilja obeh iger: zadeti več golov od nasprotnika ali pojesti nasprotnikovega kralja. Primer neskončne igre pa je prosta otroška igra na igrišču, v širšem kontekstu pojmovanja pa so to tudi posel (vedno novi igralci, pravila se spreminjajo, cilje si določajo sami), pa tudi vzdrževanje ravni podtalnice na nekem območju ali vzdrževanje količine rib v zalivu skozi daljši čas.

Izobraževalci odraslih pri svojem delu uporabljamo tako elemente končnih kot tudi elemente neskončnih iger. Elementi končnih iger so predvidljivost, krajši čas trajanja, manjše število ponovitev, tekmovalnost, vnaprej natančno znana pravila, ki se med igro ne spreminjajo. Elementi neskončnih iger pa obsegajo več ponovitev, vključujejo dogodke, ki ob začetku podajanja pravil niso bili napovedani, spodbujajo večjo ustvarjalnost udeleženih, nekatere udeležencem omogočajo tudi, da sami postavljajo pravila in tako niso »ujetniki« pravil, ki so postavljena od zunaj.

Primer: Teambuilding igra Gradnja mostu z določenimi zahtevami (nosilnost, dimenzije) s čim manjšo porabo virov (papir, lepilni trak) je lahko končna igra: določimo čas, potreben za pripravo, določimo zahteve, cene surovin, izvedemo zgolj en preizkus nosilnosti. S tem naredimo igro predvidljivo in končno. Vendar pa ji lahko pa dodajamo tudi elemente neskončnih iger: cene surovin se med gradnjo nenapovedano spreminjajo, prav tako zahteve, ob koncu izvedemo več preizkusov nosilnosti (ne le enega), v nadaljevanju zahtevamo tudi sprotno vzdrževanje mostu s čim nižjimi stroški in podobno.

Prizadevanja za trajnostni razvoj, tako realna kot v igrah, se bolj navezujejo na logiko neskončne igre. V izobraževanju odraslih ravno zato pri določenih igrah to neskončnost tudi simuliramo. Najpogosteje uporabljeni element, ki to omogoča, je ponavljanje igralnih rund v večjem številu (na primer 10 ali 20 ponovitev). Takšno ponavljanje omogoča, da se med igralci sčasoma vzpostavijo odnosi, ki že kažejo neko projekcijo za prihodnost. Igralci med večkratnim ponavljanjem pogosto dobijo občutek: »Če bomo tako delali naprej, se stvar ne bo dobro končala ne za njih in ne za nas.«

Kaj pa načrtovanje igre kot vir učenja?

Za učenje lahko uporabimo vnaprej pripravljene igre, lahko pa v proces učenja vključimo tudi predhodno fazo – načrtovanje igre (angl. »game design«). Načrtovanje iger se je izkazalo kot odličen pristop k raziskovanju teme, ki jo želimo kot izobraževalci izpostaviti.

Primer takega učnega procesa, ki smo ga že večkrat izvajali na Socialni akademiji, je skupinsko ustvarjanje izobraževalne sobe pobega (angl. »escape room«) ali pa družabne igre. Udeleženci v obeh primerih preko snovanja igre pridobivajo znanje o temi in ga transformirajo v končni izdelek, ki ga med drugim lahko uporabimo za razširjanje rezultatov učenja ali za nadaljnje ozaveščaje (senzibilizacijo) širše javnosti o tematiki učenja.

Za učenje lahko uporabimo vnaprej pripravljene igre, lahko pa v proces učenja vključimo tudi predhodno fazo – načrtovanje igre (angl.: »game design«).

Igre kot poligon izkustvenega učenja

Izkustveno učenje (angl. »experiential learning«) je učenje, ki v učni proces vključuje izkušnje udeležencev. Te izkušnje lahko udeleženci pridobijo predhodno (pred pričetkom izobraževanja), lahko pa se ustvarijo tekom učnega procesa.

V izobraževanju odraslih se je izkustveno učenje razvilo kot odziv na oblike poučevanja, ki niso temeljile na predhodnih izkušnjah udeležencev ali so bile te takšne, da so pretirano temeljile zgolj na pridobivanju teoretičnega znanja, nepovezanega s praktičnimi izkušnjami.

Igre so verjetno najbolj tipična orodja za spodbujanje izkustvenega učenja. V njih so udeleženci prestavljeni v (običajno izmišljeno) okolje, v katerem se učijo skozi praktične situacije. Izkušnje pridobivajo s konkretnimi dejanji, na primer s pogajanji, sodelovanjem v skupini ali sprejemanjem odločitev.

David A. Kolb (1984), eden najpomembnejših utemeljiteljev izkustvenega učenja, to vrsto učenja opisuje skozi štiri faze:

1. konkretna izkušnja,
2. razmišljujoče opazovanje,
3. abstraktna konceptualizacija in
4. aktivno eksperimentiranje.

Za te štiri faze, povezane v krožno zaporedje, se je uveljavil izraz Kolbov cikel izkustvenega učenja. Med drugim je ta cikel eno izmed uveljavljenih orodij za načrtovanje izobraževalnega procesa, ki ga lahko uspešno zasnujemo tako, da na začetku udeležencem ponudimo konkretne izkušnje s tematike izobraževanja, ali pa te s pomočjo druge faze (razmišljujoče opazovanje) v obliki refleksije te prikličemo iz njihovih življenjskih situacij. V vsakem primeru izkušnje ozavestimo (faza 2) in na podlagi le-teh oblikujemo spremenjen mentalni model (faza 3), ki ga nato preizkusimo v praksi (faza 4).

V takšnem načrtovalnem procesu sta z uporabo iger povezani dve fazi: prva (konkretna izkušnja) in četrta (aktivno eksperimentiranje). Ti dve fazi sta tudi najpogostejši mesti za uporabo iger v izobraževanju odraslih:

• igre lahko uporabimo na začetku učnega cikla, kjer služijo za ambientacijo udeležencev v okolje, za seznanjanje s problemi ali za spoznavanje pojmov,
• lahko pa jih uporabimo tudi na koncu učnega cikla, po podajanju določenih konceptov, kjer pa služijo predvsem preverjanju naučenega v praksi.

Ne glede na način uporabe iger v učnem procesu, izkušnja igre sama po sebi še ne zadošča za celovito učenje. Čas, ki ga udeleženci preživijo aktivno v simuliranem okolju igre, je smiselno dopolniti:

• z razmišljujočim opazovanjem (na primer v obliki refleksije, vrednotenja igre ali žargonsko imenovanega debriefinga) in
• z abstraktno konceptualizacijo, v okviru katere udeleženci načrtno utrjujejo svoje mentalne modele in kognitivno spoznavajo koncepte, potrebne za večjo podnebno pismenost.

Igra kot sredstvo za pridobivanje novih ciljnih skupin

Po naših izkušnjah del odraslih ob besedi »učenje« nima najbolj prijetnih asociacij. Nasprotno pa določen del te ciljne skupine besedo igra razume kot veliko bolj pozitivno. Povedano nekoliko poenostavljeno: v otroštvu smo se raje igrali kot učili.

Izkušnje kažejo, da je mogoče s pomočjo igre v izobraževanje odraslih vključiti nekatere, ki se v drugačne oblike učenja sicer ne bi vključili. Prav tako pa je mogoče na ta način v učenje o podnebnih spremembah vključiti odrasle, ki se sicer radi učijo, vendar pa jim tematika podnebnih sprememb ni blizu. Igra v takšnem primeru deluje kot motivator in katalizator učenja.

Kaj pa, odrasli, ki se ne igrajo radi?

Če smo se v prejšnjem razdelku dotaknili odraslih, ki se raje igrajo kot učijo, velja omeniti tudi tiste, ki se raje učijo kot igrajo.

Del odraslih namreč vseeno na učenje gleda pozitivno, na igro pa negativno. Učijo se radi, vendar učenje razumejo nekoliko ožje, kot ga razumemo v tem besedilu. Običajno gre za razumevanje učenja kot pretežno kognitivne dejavnosti, pri kateri druge razsežnosti osebe (telo, ustvarjalnost, umetnost, medosebni vidik, duhovnost) niso aktivne v tako veliki meri. Igre, ki te druge razsežnosti osebe vključujejo, določen delež ljudi doživlja kot neprijetne ali kot nesmiselne.

Izkušnje kažejo, da je mogoče s pomočjo igre v izobraževanje odraslih vključiti nekatere, ki se v drugačne oblike učenja sicer ne bi vključili.

Posameznik, ki ima do iger že razvito izrazito negativno stališče, tega stališča tekom enega samega izobraževalnega dogodka verjetno ne bo spremenil do te mere, da bi se sproščeno pridružil igri. Lahko ga k njej povabimo, pri tem pa je seveda potrebno upoštevati svobodo njegove odločitve.

Večja verjetnost, da bodo v aktivnostih sodelovali, je pri tistih, ki so v odnosu do igre zgolj zadržani. Pri takšnih udeležencih je na mestu ustvarjanje dovolj varnega prostora, da se igri vendarle pridružijo. K temu lahko prispevajo svobodna izbira, spodbudno naravnani soudeleženci, naslavljanje nerodnih občutkov, vnaprejšnja razlaga namena igre in njenega pomena pri učenju ter morda tudi razkritje določenih podrobnosti o poteku igre.

Refleksija – ključen del uporabe iger

Da izboljšamo kakovost učenja, izkustvenim igram praviloma sledi refleksija. Pri igranju izobraževalnih iger žargonsko takšni refleksiji pravimo »debriefing«. Ta predstavlja tretji, zadnji del trojčka briefing – izvedba – debriefing, pri čemer se v »briefingu« poda navodila, v drugem koraku sledi izvedba, v tretji pa se pogovorimo o tem, kaj smo doživeli.

Če na igranje igre pogledamo z vidika Kolbovega cikla, refleksija pogosto ustreza njegovi tretji fazi (abstraktna konceptualizacija). Gre za fazo učenja, v kateri udeleženci na podlagi izkušnje in refleksije spoznavajo ali utrjujejo nove koncepte.

V nekaterih okoljih velja nepisano pravilo, da so debriefingi lahko tako časovno dolgi, kot je dolga sama izvedba igre. Če je namreč le-ta dobro zastavljena, za takšen pogovor tudi ponuja dovolj vsebine. 45-minutni izkušnji igre tako sledi 45 minut refleksije.

Cilji refleksije so lahko različni glede na stanje v skupini, vrsto igre in kontekst, v okviru katerega se aktivnost izvaja. Najpogostejši so namenjeni:

• spoznavanju konceptov, ki so se jih udeleženci tekom igre dotaknili na izkustven način,
• pogovoru o težkih in nenavadnih situacijah, ki so se v igri zgodile,
• morebitni razlagi skritih elementov igre, ki se zdaj razkrijejo,
• pregledu dogajanja v igri: taktikam, odločitvam, strategijam, ki so jih igralci izbirali,
• pregledu možnosti, kako bi lahko ravnali drugače,
• vživljanju v različne vloge v igri, na primer: kaj bi v drugačni vlogi naredil drugače,
• povezovanju vsebine igre z realnim življenjem: kaj je podobno, kaj je drugače,
• skupinskemu ustvarjanju novih variant igre.

Priporočamo, da ima izobraževalec vprašanja za refleksijo pripravljena vnaprej. Postavljajte predvsem vprašanja odprtega tipa in se izogibajte zaprtemu tipu. Oblikovanja vprašanj se lotite skrbno. Postavljanje močnih vprašanj namreč bistveno izboljša kakovost refleksije.

Pri izbiri vprašanj imejte v mislih jasen cilj, ki ga želite z refleksijo doseči, vendar bodite obenem tudi občutljivi za potrebe skupine. Poslušajte, kaj je bilo povedano, in se na to tudi odzovite, hkrati pa tudi omejujte razprave, ki se vam za kontekst, v katerem delate, ne zdijo smiselne.

Avtorja: Sabina Belc in Matej Cepin

Grafika: Eva Gajšek

Prispevek je nastal v okviru projekta Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobraževanju, ki ga v letih 2022 in 2023 med drugim izvaja Andragoški center Slovenije, finančno pa ga podpira Ministrstvo za okolje, podnebje in energijo s sredstvi Sklada za podnebne spremembe.

Namen projekta je pospešeno, realno in racionalno odzivanje na delovanje in vse večja nihanja narave. Z njim želijo zapolniti vrzeli v znanju, da bi s svojimi odločitvami povzročali čim manj škode drugim in naravi.

Tags: andragoški center slovenije, matej cepin, podnebna pismenost, sabina belc, zelene kompetence